Blanka Pesja

Senior Art Educator - Conservatorium - Amsterdam University of the Arts

Month: February 2016 (page 1 of 2)

Attitudes towards music contests – part II (survey)

Excerpt – Competition in Music in the Twentieth Century by Rohrer. P. Thomas (2012) part II

The Supporters of Competition

Generally, arguments for the continuation of competition gravitate toward those of Marguerite Hood, who in 1936, expressed a fear about reduction of standards with the removal of competitive elements.

The Neil study in 1944 found that directors valued contests for

1) the use of better music

2) the improvement of instrumentation

3) increased interest in school music by parents and students,

4) adjudicators’ comments,

5) the opportunity for students to hear other groups.


In addition to general values of contests, the Neil survey obtained directors’ opinions regarding student benefits:

1) incentive for hard work,

2) a standard for performance

3) a good “social education.”

(Neil, 1944, p 117)

Competition in Music: Why Not?

Competition, in general, is a primary element in the sports world. A study by Coleman concluded that musicians found their endeavors significantly more cooperative than did athletes, and athletes perceived their activities as significantly more competitive than did musicians. At the same time, musicians were more serious, while athletes were more carefree toward their respective activity.

Coleman defined competition as follows:

“The competitive situation is one in which reinforcement is prescribed on the basis of a subject’s behavior relative to that of other individuals; while the cooperative or less-competitive situation involves working in harmony to achieve a mutually agreeable end. The person engaged in competition is concerned with winning, while the goal of winning need not be present under cooperative conditions. (Coleman, 1976, p xii)

Saferstein discussed competition in an athletic context:

The fundamental demands of athletic competition are the same as those inherent in all competitive activities:

  1. a) some type of performance must occur, that is, an ability or attribute must be demonstrated
  2. b) this performance must be compared with some standard such as the performance of others or the person’s past performance
  3. c) at least one person must be present, other than the performer, who can evaluate the comparison process. (Saferstein, 1989, p 5)

“Many of today’s music educators are immersed in the race to be number one, and at times it is difficult to tell where the athletic field ends and the music classroom begins. Well meaning rhetoric continues to surround competitive music events, but in the final analysis, education appears to be a serendipitous by product, rather than a primary goal, for the many teachers and students who cling to contest outcomes for social status and material rewards.”(Austin, 1990, p 22)

Competition may produce positive and negative effects, depending on the circumstances surrounding the contest. Supporters argue that group competition develops “citizenship” skills of discipline and cooperation needed for the challenges of adult life. Some argue that intergroup competition (between groups) may foster cooperation within the groups, but without careful planning and supervision, competitive habits may transfer to the intragroup setting. (Friedman, 1983 p 28)

Thus, a person taught to be highly competitive in an intergroup setting (one group united against another) may transfer the competitive feelings to members of his/her own group (intragroup competition).(Austin, 1990. p 153)

Some perceive competition as a motivator that drives the participant to a higher level of achievement. Kohn, however, contended that “competition is fundamentally an interactive word, like kissing, and it stretches the term beyond usefulness to speak of competing with oneself.” (Kohn, 1986, p 6)

As a result, competition focuses attention and energy on an external force— the fellow competitor—rather than the performance at hand.

In a sports context, Saferstein found that the stress of competition may cause children to avoid involvement altogether. Negative experiences can lead to an “overconcern for perfection” that causes some students to drop out. (Saferstein, 1989, p 2).

Music educators face a conflict of interests regarding competition. This “identity crisis” (as named by Austin) balances music between curricular and extracurricular status; although music may be called a cooperative endeavor, the use of competition as a motivator can negate this unique quality and equate music with extracurricular activities, while others in the profession strive for music as a core subject. (Austin, 1990, p1)

Kohn criticized the competitive atmosphere fostered in American society. The “endless succession of contests from the moment our alarm clock rings until sleep overtakes us again” begins early in life: “From the time we are toddlers until the day we die, we are struggling to outdo others.”(Kohn, 1986)

This competitive spirit is a major element in some music programs. Ironically, according to Saferstein, “All sports were found to be less anxiety-inducing than band solo competition.”(Saferstein, 1989, p 4)


Ronald J. Neil, “The Development of the Competition-Festival in Music Education” (Ph.D. diss., George Peabody College for Teachers, 1944)

James R. Austin, “Competitive and Noncompetitive Goal Structures: An Analysis of Motivation and Achievement Outcomes among Elementary Band Students” (Ph.D. diss., University of Iowa, 1988)

Doyle C. Johnson, “A Survey and Analysis of the Problems and Criticisms of Texas Public School Band Contests” (M.A. thesis, Sam Houston State Teachers College, 1964)

Don Verlin Coleman, “Biographical, Personality, and Situational Determinants of Leisure Time Expenditure: With Specific Attention to Competitive Activities (Athletics) and to More Cooperative Activities (Music)” (Ph.D. diss., Cornell University, 1976), p. xii.

Daniel Bennett Saferstein, “Factors Affecting Competitive Trait Anxiety in Elite Junior Tennis Players” (Ph.D. diss., California School of Professional Psychology-Fresno, 1989)

James R. Austin, “Competition: Is Music Education the Loser?” Music Educators Journal 76, no. 1 (Feb., 1990)

Marilyn R. Freedman, “Achievement Motivation, Future Orientation, and Intragroup versus Intergroup Structure: The Determinants of Level of Individual Performance in Groups” (Ph.D. diss., Ohio University, 1983)

James R. Austin, “Competition: Is Music Education the Loser?” Music Educators Journal 76, no. 1 (Feb., 1990)

Alphie Kohn, No Contest: The Case against Competition (Boston, MA: Houghton Mifflin Company, 1986),

Daniel Bennett Saferstein, “Factors Affecting Competitive Trait Anxiety in Elite Junior Tennis Players” (Ph.D. diss., California School of Professional Psychology-Fresno, 1989) 



Attitudes toward music contests – part I (survey)

Attitudes toward Music Contests

Excerpt – Competition in Music in the Twentieth Century by Rohrer. P. Thomas (2012)

“From the earliest music contests, a lack of consensus has remained concerning competition and its role in the educational process. The debate on the merits of competition in U.S. music education began with the planning of the first national contest in 1922. Supporters of the contest movement argued that a national contest (specifically for band) provided motivation for excellence in performance as well as added incentive for participation. Others, however, voiced concerns about the ramifications of encouraging interest in music through competition.” (Rohrer,2013)

Ronald J. Neil has summarized the diverse philosophies regarding competition: Its strength lies in the stimulation given students to do their best; its weakness lies in the fact that it may become an end in itself. When the latter is true, the goal in the mind of the student is not that of giving a fine musical performance but rather of receiving a coveted rating. (Neil, 1944)

Competition in Music: Why?

The first state competitions, All-Kansas school music contests, began in 1915, under the direction of Frank A. Beach, who emphasized that the purpose of the contests was to pace participants toward excellence rather than mere victory over one another.(Austin, 1988)

Larue surveyed selected Alabama band directors, students, and parents to poll their opinions on competitive elements in band programs. Combined results showed only three items rated higher than sixty percent on a scale of one to five: (1) “receiving a high rating makes the band feel good,”(2) “marching contests raise the spirit of the band,” and (3) “contests raise standards of performance.” (Larue, 1986)

The competitive elements rated highly in this study emphasize motivation and standards of performance as desirable. In a study of Montana high school band members, Werpy found competition to be a factor predicting overall musical motivation. (Werpy, 1995)

Based on the history of the contest movement and on opinion surveys conducted by others, Austin concluded that contests are justified more by positive perception than strong empirical evidence:

“The previous studies and related research by others suggest that an explicit contradiction exists between society’s view of competition and the empirical picture that has emerged. Society values competition as a vestige from our past—a “true” measure of value or worth. Yet, modern research points to the havoc that competition can create in the educational or developmental processes. While often defended on the basis of its ability to elicit “virtuous effort,” competition appears to be equally capable of generating a negative type of interaction among students that, especially for those experiencing repeated failure, may lead to diminished performance, anxiety, avoidance behavior, loss of self-esteem, decreased interest, or discontinued involvement in some task or activity.” (Austin, 1988)

Austin’s study evaluated music contests on the basis of scientific investigation rather than popularly held opinions.

The Supporters of Competition

Despite concern over music competition, popular support for the activity appears to have an edge. Generally, arguments for the continuation of competition gravitate toward those of Marguerite Hood, who in 1936, expressed a fear about reduction of standards with the removal of competitive elements.

The Neil study in 1944 found that directors valued contests for (1) the use of better music, (2) the improvement of instrumentation, (3) increased interest in school music by parents and students, (4) adjudicators’ comments, and (5) the opportunity for students to hear other groups.

In addition to general values of contests, the Neil survey obtained directors’ opinions regarding student benefits: (1) incentive for hard work, (2) a standard for performance, and (3) a good “social education.” (Doyle, 1964)


Rohrer. P. Thomas, Competition in Music in the Twentieth Century (Journal of Research in Music Education April 1, 2012)

Ronald J. Neil, “The Development of the Competition-Festival in Music Education” (Ph.D. diss., George Peabody College for Teachers, 1944)

Noreen Diamond Burdett, “The High School Music Contest Movement in the United States” (D.M.A. diss., Boston University, 1985)

James R. Austin, “Competitive and Noncompetitive Goal Structures: An Analysis of Motivation and Achievement Outcomes among Elementary Band Students” (Ph.D. diss., University of Iowa, 1988)

Peter James Larue, “A Study to Determine the Degree of Consensus Regarding Outcomes of Band Participation and the Competitive Elements in Band Programs among Band Directors, Band Members, and Members of Parent Booster Groups” (Ed.D. diss., University of Illinois-Urbana-Champaign, 1986)

James R. Austin, “Competitive and Noncompetitive Goal Structures: An Analysis of Motivation and Achievement Outcomes among Elementary Band Students” (Ph.D. diss., University of Iowa, 1988)

Steve Francis Werpy, “Relationships between Selected Factors of Motivation for Participation in High School Band and General Motivation for Musical Experience” (Ph.D. diss., Northwestern University, 1995).

Doyle C. Johnson, “A Survey and Analysis of the Problems and Criticisms of Texas Public School Band Contests” (M.A. thesis, Sam Houston State Teachers College, 1964), p. 82.

An introduction: Educating winners?

An introduction:

In 1994 I was one of the twelve art graduates that had been elected for the final round of the prestigious Dutch art competition Prix de Rome.

For four years, during my Free Art bachelor study, the focus had been completely on autonomy and the intrinsic motivation that should come with it.

“We expect a lot from you” my examiner had told me and pointed in the direction my fellow student Mark Manders had been heading, winning the second prize in 1992.

It was rather a culture shock to find myself promoting me and my art work to a few members of the jury, across a large table, in order to gain a chance of winning a prize, the most generous one as Prix de Rome website proudly advertises.

Maybe if I had won I would have overcome my bafflement quickly. However it was the end for me there and then. The golden gate to rush my career forward seemed to have closed as suddenly and unexpectedly as it had appeared to have opened. The message was loud and clear: “You have been measured and judged against others, now please leave the building quietly and return to your autonomy.”

What had happened? Had I been secretly competing with others all those years? Had we, as art students, been educated to become rivals while pretending to be monks belonging to the same monastery? Was one of us holier than the other within this Art-with-a-capital-A congregation?

When twenty of us had been admitted to the Art Academy, out of two hundred applicants in 1989, we were told to expect long years of hardship and ‘poverty’ but at least the life long reward would always be ‘freedom’. We could escape the rat race, couldn’t we. And so we set off on the long quest of finding our own voice, our own signature, solving the puzzle of contend versus form and indulge in other abstract ideals along the way. What fun it was, to have found a place where competition was not in order, where we could and should be our most autonomous selves.

For over a decade I’m creating art education for pop music students at the conservatorium van Amsterdam. The artistic aim is to find their own voice, their own signature. Then they go out into the world and…compete. The game is on.

Am I, as an art educator, educating art students to become ‘winners’ ?

Strategisch spelen: onderhandelen is een spel (nl)

Strategisch spelen: onderhandelen is als spel een simulatie van de beroepsuitoefening,

De eerste ronde wordt afgesloten met een presentatie van het ontwerp-tot-zover.

De mannen van SPEK, onze gastdocenten, lopen langs de ontwerpen, bespreken die en beoordelen die met het verdelen van 50 punten per gastdocent over de teams.

De winnaar van deze puntenstand heeft de eerste keuze, het 2de team de 2de keuze etc. uit de 5 spelerskaarten van de volgende ronde: Mapping the City.

Lille find


Essen find


Aachen find


De opdracht is dan nog niet gegeven. Je kan dus de kaart kiezen op intuïtieve gronden, of omdat het past bij de gamers profielen van je team, of omdat het past bij de reïncarnatie personages of het verhaal dat jullie begonnen zijn, of omdat je zelf een persoonlijke voorkeur hebt voor een stad etc.etc.

Als ieder team een kaart heeft volgt de opdracht.

Je mag daarna onderhandelen en de kaart ruilen voor een andere, bijvoorbeeld in ruil voor punten of hulp of inzet van een extra gamer. Denk aan de verkooptechnieken van Remco Steijlen.

Zo kan een team dat achterstaat zijn punten inzetten om in een volgende ronde sterker te kunnen spelen.

NB. Hou daarom je 50 punten krediet als strategisch wapen om in te zetten voor de 2de ronde.


Inspraak: het is nog niet af (nl)

Een zeer positief moment in level 1 van het spel was het moment dat het prototype van het klankdrager ontwerp aan anderen getoond moest worden om reacties te krijgen en deze te verwerken in het verfijnen van het prototype.

Vanaf dat ik les geef aan de pop afdeling heb ik constant geprobeerd deze werkhouding te stimuleren.

Zodra iemand een tekst moet laten horen in KTB1 of een schets van een liedje in de Lyric Labs komt altijd maar weer: “Het is nog niet af” of “Het is nog niet goed” zinnetje vaak met een verontschuldigend of benepen toon in de stem gevolgd door mijn “laat nou maar horen” zucht.

Niets van dat alles bij het demonstreren van het ontwerp prototype!

Enthousiast deelden studenten hun werk met leerlingen uit andere studiejaren en de wederzijdse  belangstelling en participatie waren groot.

Waarom, waarom, lukt deze open, enthousiaste speelse houding dus niet als het gaat om songs/composities te demonstreren? Waarom lijkt dat meer aan te voelen als ‘zichzelf voor de leeuwen te gooien’ terwijl het fundamenteel onderdeel is van en creatief proces ongeacht het gekozen medium?

Hopelijk kunnen de studenten deze ervaring en dit inzicht meenemen, voorbij het spel, naar hun eigen beroepsuitoefening.

Ludodidactiek hurray!


Team Work: the way a band should operate (eng)

When the students were asked how does this team work in designing a sound object reflect your musical profession, one of the interesting answers was: this is how a band should operate. Unfortunate not many do.

What followed was an interesting discussion with a few players. When music is involved a different sort of rivalry kicks in. There’s too much at stake, this often creates pressure of a negative kind.

However when designing as a team, little is at stake, nobody has to proof anything, an open playful explorative mindset gets to work. To understand the effects of rivalry I will focus my final thesis of my Master of Art Education study at the HKU on this specific topic.

Pop musicians at work in teams, designing a sound object.

spek 4 spek spek2 spek3 spek5 spek6

Kick Off: de bierviltjes van SPEK (nl)

We begonnen met een blok voor de maand februari: Design Think

Gastdocenten: Michiel van Sinderen en Steffen de Jonge aka de mannen van SPEK


Met de intrede van de laptop heeft het componeren van muziek een totaal andere dimensie gekregen. Niet langer begint het ‘schrijven van liedjes’ met een handeling van de gitaar in de hand of achter de piano, gestuurd en beperkt door de eigen motorische skills.

Al onze studenten krijgen het vak Music Technology en leren hun weg te vinden in het programma Logic. De laptop opent dus voor elke muziekstudent een gigantische hoeveelheid keuzemogelijkheden.

Het bestuderen en ondergaan van een ‘ontwerp proces’ lijkt me dus ook een belangrijke kunstzinnige vaardigheid die de student ondersteunt bij haar/zijn creatieve muzikale maakprocessen.

De mannen van SPEK introduceerden een hele zinnige, praktische methode. Niet langer wordt er met een einddoel in gedachte begonnen (niet met een beeld dat je voor ogen staat) en gaat men daarna op zoek naar de middelen om dat doel te bereiken (dat beeld te construeren). Nee!

Er wordt begonnen met de middelen die tot onze beschikking staan. Eerst moet men ontdekken wat iedere speler aan mogelijkheden heeft en vanuit deze veelheid aan mogelijkheden wordt meteen concreet begonnen met werken middels dat wat er al is.

Ieder speler begon met het volkrabbelen van 5 bierviltjes met antwoorden op de vragen, gesteld door SPEK, zoals je dat ook zou doen in de kroeg of in de trein. Een prachtig begin van het eerste doel van mijn kunsteducatie methode: het lokaal uit.


ARG: Finding Omen (nl)

De KTB2 vakinhoud heb ik, middels de principes van de ludodidactiek, omgetoverd tot een ARG, een Alternate Reality Game genaamd Finding Omen.

Finding Omen is een spel in de vorm van een (de naam zegt het al) zoektocht annex puzzel. Een omen zoeken en vinden is als het ware een boodschap van hogerhand ontdekken. Is dat niet een belangrijke laag in de kunsten?

Het spel wordt gespeeld door enkele teams die het tegen elkaar opnemen in het vertellen van een verhaal dat verbeeld zal worden in een uiteindelijke installatie-presentatie als Gesamtkunstwerk.

Elke speler heeft in semester 1 een game ID ontwikkeld, met deze ID worden teams gevormd.

KTB ID Card-3

Elke ID (lees speler) moet  allereerst een personage vinden dat sterke gelijkenis vertoont met de student. Dreskeroon heeft deze gevonden:


– Portrait of Count Antonio Porcia
– Italy 1488-1576
– Artist: Titian

KTB Reincarnatie

Dit is een eerste omen: het gevonden personage wordt gezien als een reïncarnatie van de student, bestaande uit een portret, naam, tijd en plaats, en is de pion in het spel waarmee het verhaal begint.

In dit geval heeft Drewskeroon een gamer ID gemaakt met een foto van zijn eigen gezicht. Maar dat kan ook anders:

KTB ID versie 1.0-2

Alle spelers van een team zijn gereïncarneerde personages die op een plek bij elkaar gekomen zijn, toevallig of niet, in 2016 in Amsterdam, om erachter te komen waarom nou juist zij in deze tijd, op deze plek, in deze cultuur weer gemanifesteerd in leven zijn en elkaar ontmoet hebben.

Waarom nou juist hier, in deze tijd, in deze cultuur, met elkaar?

Wat spreekt je hier aan of stoot je af, wat moet je veroveren of bevechten? etc.

Hamvraag is waarom ben je hier en wat moet je hier doen.

Finding Omen, is het vinden van tekens en sporen middels de opdrachten van de puppet master (de kunstdocente Blanka Pesja) om een verhaal te kunnen creëren, ontdekken, schrijven, vorm te geven. Het kan en mag alle kanten uitgaan als de werkelijkheid (van de opdrachten) maar steeds geïntegreerd wordt in de voortgang van het verhaal.

De uiteindelijke installatie is dan ook een gevonden en geconstrueerd “omen” en verwijst zelf ook weer naar een toekomst die men in zou kunnen gaan, een open einde.


Ludodidactiek: feit en fictie (nl)

De KTB2 vakinhoud heb ik weten te gieten in de mal van de ludodidactiek.

“Typisch voor een ludo-didactische toepassing in het kunstonderwijs is dat
• kunst kennis/vaardigheden worden versterkt door spelend te leren
• de rol van een docent erbij verandert in die van spelleider of -ontwerper
• de rol van student erbij verandert in die van speler
• de deelnemers binnen de spelcontext gedrag aanleren dat bijdraagt aan de leerdoelen
• er sprake is van onmiddellijke feedback als resultaat van het spel”

Het belangrijkste kenmerk van een spel is, mijn inziens, de vermenging van feit en fictie.

Voor het vak KTB2 kwam dat goed van pas, en kon ik de  C en K van het A-mack system volledig recht doen.

  • Fictie – om de verbeeldingskracht aan te spreken en tot oorspronkelijk werk te kunnen komen.
  • (A-mack: C – creativiteit)
  • Feit –  om het culturele landschap waar te nemen, te ontginnen en actief binnen te dringen.
  • A-mack: K – kennis

Alle uitkomsten van de opdrachten worden volgens onze A-mack beoordeeld.

Feit Fictie
Student Game profiel
ID eigenschappen Reincarnatie personage
Ontwerp klankdrager – design think Fantasie object
Bezoek echte stad – mapping the city Maak het onderdeel van je verhaal
Actieve workshops – motion vectorial Ontwikkel je personage en drama
Boek ontwerp – book concept Ontwikkel je verhaal drager
Space intervention – ruimtelijke interventie Ontwikkel je vertelling
Presentatie installatie Oorspronkelijk nieuw werk









Nieuwe Geletterdheid (nl)

KTB2 semester 2, de inhoud gevormd middels de principes van de Nieuwe Geletterdheid.

Voorheen speelde semester 2 van KTB2 zich voornamelijk af binnen de vier muren van het leslokaal met drie actieve workshops buitenshuis.

Dit heb ik als zeer belemmerend ervaren als het gaat om het ontdekken van het culturele speelveld waarin de studenten zich na hun studie moeten zien te manifesteren. Iedereen maakte individuele opdrachten, verstuurde die uiteindelijk in een werkmappen, die werden beoordeeld via het A-mack volgsysteem en daarmee was de kous af.

Ik had sterk de behoefte de studenten op het vrije beroep van het zelfstandige kunstenaarschap, als cultuurproducenten, beter voor te bereiden. Met 30 mensen een museum bezoeken, rond te lopen, te kijken voor- en nabesprekingen leek niet meer een doeltreffende methode.

Om mijzelf educatief te ontplooien ben ik Nieuwe Geletterdheid gaan studeren aan de HKU o.l.v. Willem Jan Renger (StudioLab) en Evert Hoogendoorn (Gamedesigner IJsfontein). Daar doorloop ik momenteel het ‘master kunsteducatie’ traject. Hier heb ik kennis gemaakt met de ludodidactiek. Ludo: spel. Didactiek: les methode.

Dit heeft me gemotiveerd om de inhoud van KTB2 semester 2 in een Alternate Reality Game (ARG) vorm te geven.

Deze vernieuwde onderwijsmethode heeft veel voordelen maar ik noem hier enkel de volgende kenmerken die bijdragen aan complexe educatieve meerwaarde:

  • allereerst de participatie cultuur: leren samen te werken, kennis te delen, krachten te bundelen
  • ten tweede: de nieuwe technologie, het online leven actief binnen te treden
  • ten derde: het lokaal uit, de wereld in. Het speelveld van een ARG is zo groot als men die zelf aan wilt gaan.
  • ten vierde: geen individuele werkmap bekeken door een paar docenten maar een publieke presentatie die de neerslag is van teamwork.
  • last but not least: de vermengeling van feit en fictie binnen een ‘spel’ zorgt ervoor dat ook deze didactische vorm waarlijk C en K van het A-mack volgsysteem recht doet.

Het A-mack is een volgsysteem ontworpen door Jack Pisters en sinds de oprichting van de pop afdeling aan het conservatorium van Amsterdam, gehanteerd door het voltallige docenten team.

Mijn nieuwe lesmethode ontworpen vanuit de ludodidactiek moest aan een paar belangrijke voorwaarden voldoen:

  • de inhoud van het vak binnen de nieuwe lesmethode moest gegarandeerd zijn.
  • de criteria van beoordeling moesten aan het A-mack volgsysteem voldoen.
  • aan het vaste bepaalde aantal gespendeerde studie-uren moet voldaan zijn om recht te doen gelden op studiepunten.

Met enkele iteratieslagen kon hieraan worden voldaan en konden we per 1 februari 2016 van start.




Older posts

© 2018 Blanka Pesja

Theme by Anders NorenUp ↑